Como madre de dos hijos, tengo un contacto diario con la infancia, en el ámbito escolar, familiar y lúdico. Y hay algo que me preocupa y me hace reflexionar: el poco tiempo que tienen los niños para “hacer nada”.
Jornadas escolares largas, en muchos casos de 10 horas (desde que salen de casa hasta que vuelven del colegio), multitud de actividades extraescolares después de la escuela, deberes, televisión, videojuegos, tablets y ordenadores, y un sinfín de actividades lúdicas cuando llega el fin de semana (cumpleaños, parques de atracciones, cine, ludotecas…).
Existe un afán de los padres por tener ocupados y entretenidos a los hijos, como si así fueran a ser más listos, más felices, más capaces y más desarrollados. Nada más lejos de la realidad.
Está claro que vivimos un mundo rápido, estresante, hiperestimulado, y no podemos meter a nuestros hijos en una burbuja. Pero de algún modo estamos trasladando a los niños el modo de vivir de los adultos, nuestra obsesión por el tiempo y nuestra visión de tenerlo siempre ocupado,y así, francamente, no vamos bien.
Niños desmotivados, estresados, con problemas de atención, con dificultad de centrarse en una sola cosa, incapaces de saber qué hacer con su tiempo, incapaces de “aburrirse”…, son cada vez más numerosos.
El modelo mecanicista de la educación, que considera al niño como un ser “programable”, ha sido el dominante durante todo el siglo XX. Este modelo se basa en la determinación de ciertas metas u objetivos que todos los niños deben alcanzar, y que son marcados en función de la media o por las necesidades sociales predominantes.
Si las necesidades de la vida adulta de hoy en día se basan en el éxito, en la productividad laboral, entonces trasladamos esta visión a nuestro objetivo educativo:el éxito de nuestros hijos por encima de los demás.
Por tanto, el modelo cada vez trabaja con objetivos más tempranos, y la curva que marca la media se va desplazando. Un ejemplo: los padres de hoy en día comienzan a preocuparse cuando sus hijos no saben leer a los 5 años, cuando hace unos años no se enseñaba a leer hasta los 6 años, y trasladan esta ansiedad a los profesores y maestros, que en muchos casos se dejan llevar por esta “presión”.
Conceptos como la estimulación temprana, utilizada con los bebés y con niños de corta edad, pone de manifiesto ese afán por “adelantar” los aprendizajes, por conseguir esos “superniños” que serán los más inteligentes y talentosos.
Esta técnica basada en que la plasticidad del cerebro es un fenómeno que sólo se da en los primeros años de vida, no ha logrado ser validada científicamente (de hecho se ha descubierto que la plasticidad es una característica inherente del cerebro a lo largo de toda su existencia, y que se puede ejercitar mediante actividades cognitivas específicas).
De lo que sí hay evidencias empíricas es de la importancia de otros factores como la calidad de las relaciones de apego con los cuidadores durante los primeros años de vida en el desarrollo cognitivo del niño.
Dan Siegel, profesor de psiquiatría de la Universidad de California,con su concepto deneurobiología interpersonal defiende este punto de vista integrado de cómo el desarrollo humano ocurre dentro de un mundo social en intercambio con las funciones del cerebro que dan origen a la mente. Siegel afirmaba en 2001 en un artículo de Infant, Mental Health Journal que “más importante que un exceso de estimulación sensorial durante los primeros años de desarrollo son los patrones de interacción entre el niño y el cuidador”
Milagros Gallo, catedrática de Psicobiología de la Universidad de Granada coordinó un estudio de esta Universidad sobre los efectos negativos que puede tener la sobreestimulación temprana para el aprendizaje en la edad adulta, y en el que se llegó a la siguiente conclusión:
“El entrenamiento, antes de que el sistema esté preparado, puede producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida.”
“Hay determinados momentos durante la formación del cerebro, que abarca desde la etapa prenatal hasta la adolescencia, en los que influyen decisivamente factores ambientales como la dieta, pero también hay otras circunstancias que afectan al comportamiento posterior y al modo de aprendizaje en etapas adultas, como es el tipo de situaciones al que fuimos expuestos durante los periodos tempranos“.
¿ Qué ocurre cuando sobreestimulamos a los niños con el fin de que aprendan antes o de que “sean” más?
Cathèrine L’Ecluyer expone en su libro Educar en el asombro:
- “La sobreestimulación sustituye al motor del niño, y anula su capacidad de asombro, de creatividad, de imaginación.”
- “La sobreestimulación predispone al niño a vivir con niveles de estímulos cada vez más altos.”
- “El niño se vuelve hiperactivo, y necesita buscar entretenimiento o sensaciones nuevas cada vez más intensas.”
Estamos anulando la capacidad innata que tienen los niños de asombrarse. El potente mecanismo que supone la curiosidad por las cosas y que es el motor que incita al conocimiento.
Durante mucho tiempo, filósofos, pedagogos y psicólogos intuyeron y hablaron sobre la importancia de ese “motor” que impulsa el deseo de conocer y de aprender desde dentro de la persona, pero es en la época más reciente cuando la neurociencia comienza a desmentir las teorías mecanicistas del aprendizaje, que proponían el aprendizaje como una consecución de metas impuestas al niño y que éste debe alcanzar (aprendizaje por programación).
Queremos niños creativos. Se habla continuamente de fomentar la creatividad y el emprendimiento, la autonomía y la capacidad crítica y reflexiva, pero estamos educando niños a los que no les dejamos tiempo. A los que tenemos permanentemente ocupados en actividades académicas, extraescolares y lúdicas organizadas por nosotros. Niños sobreestimulados. Que aprenden rápido, sí, pero que se cansan igual de rápido. Estamos apagando el motor del asombro, ese que hace que un niño observe, se pregunte, indague y descubra.
Platón decía que el asombro es el principio de la filosofía, y Tomás de Aquino que es el deseo para el conocimiento.
Por eso el “aburrimiento” es el preludio de una parte importante del aprendizaje. Los niños necesitan conocer y disfrutar del tiempo no estructurado. Por dos motivos:
- Porque los niños necesitan tener tiempo libre para explorar el mundo exterior y también su mundo interno, lo cual es el primer paso para la creatividad.
- Porque los niños necesitan aprender a gestionar su tiempo, a saber qué hacer con él, y no vivir siempre con un “planning”de actividades que les elaboramos los adultos.
Como han puesto de manifiesto algunas investigaciones que ya hemos publicamos aquí, el tiempo «menos-estructurado» en la vida diaria de los niños repercute sobre su funcionamiento ejecutivo autodirigido, es decir, mejoraría la determinación de sus propias acciones (enfocadas al logro de objetivos) y cuándo realizarlas.
Si continuamente les tenemos entretenidos con actividades lúdicas y académicas “estructuradas”, con pantallas encendidas asegurando diversión en todo momento, jamás tendrán la oportunidad de seguir sus propias intuiciones, de buscar y encontrar sus aficiones y pasiones.
¿Cuál es la opción más adecuada para favorecer el desarrollo cognitivo natural de los niños sin sobreestimularlos?
- Deshacernos de aquellos estímulos que no son propios de la esencia del desarrollo infantil, y volver a ponerlos en contacto con aquellos que forman parte de su experiencia natural, no como adultos, sino como niños.
- No intentar adelantar su desarrollo, ni sus aprendizajes, y respetar su evolución natural con sus diferencias individuales.
- Asegurar aquellos factores que está demostrado que afectan de forma positiva al desarrollo del cerebro y al aprendizaje y la memoria: una dieta saludable, unos hábitos de sueño y descanso adecuados y un entorno emocional estable.
- Favorecer en la medida de lo posible el contacto con el entorno natural, que ha producido tantos beneficios en el aprendizaje de los niños durante siglos. La naturaleza nunca es rápida , ni estridente. Tiene un ritmo lento y está llena de maravillas, capaces de provocar el asombro y la curiosidad infantiles en todo momento.
¿Quién de niño no se ha quedado embelesado mirando como una abeja extraía el néctar de una flor o como un caracol se iba desplazando sobre una planta?
- Favorecer el contacto social, en un entorno emocional equilibrado, donde la comunicación con los seres más allegados sea continua y profunda.
- No contestar a todas sus preguntas, y mucho menos reñirles por preguntar. Dejar que sean ellos quienes lleguen a sus propias conclusiones.
- Darles tiempo “no estructurado” y libre de estímulos artificiales. Un niño pensará los primeros 5 minutos que se aburre, pero su naturaleza de niño le llevará a inventar alguna forma para entretenerse.
Si seguimos permitiendo que nuestros niños sean incapaces de inventar, de asombrarse y de descubrir, de gestionar su propio tiempo…, estamos abonando el terreno para unos adultos poco responsables y muy conformistas, acostumbrados a funcionar por las actividades que les programan los demás y nada familiarizados con la paciencia, la calma y el tan necesario “silencio interior”.
“Con tanta estimulación, tanta invasión de ruidos ajenos, ahogamos el asombro necesario para que el niño y luego el adolescente puedan interiorizar los aprendizajes, profundizar en los conocimientos, escuchar, acoger, estar atentos a las necesidades ajenas, mirar a los ojos, pensar en las consecuencias de sus acciones, discernir, ponderar, reflexionar sobre el sentido de lo que se hace… Para dar marcha atrás , este niño o este adolescente debe reencontrarse con el silencio.”
Catherine L’Ecuyer (Educar en el asombro)
Bibliografía:
BARKER, J.E et al. (2014): Less-estructured time in children´s daily lives predicts self-directed executive functions. Front.Psychol. 5:593.doi: 10,3389/fpsyg.2014.00593
GALLO, M (coord) (2010): Efectos de la estimulación temprana en el proceso de aprendizaje y sus efectos en los procesos cognitivos de la etapa adulta. Grupo de investigación Neuroplasticidad y Aprendizaje. Universidad de Granada.
L’ECUYER, C. (2012): Educar en el asombro. Plataforma Editorial.
SIEGEL, D.J. (2001): Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind. Infant, Mental Health Journal.
SIEGEL, D.J; PAYNE, T. (2012): El cerebro del niño. Alba Editorial.
Fuente: INED21 / Psicóloga Beatriz Montesinos
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